ՆՈՐԱՐԱՐՈՒԹՅԱՆ ԽՈՉԸՆԴՈՏՆԵՐԸ

 

Եթե կրթությանը նայենք ամբողջությամբ՝ որպես ամբողջական համակարգ, որը պատասխանատու է հասարակության անդամներին կրթելու, նրանց գիտելիքներն ու փորձը կառուցելու  կարիքների, նրանց պահպանման համար, պետք է ընդունենք, որ բոլոր կրթական մակարդակները փոխկապակցված են և փոխազդված: Ավելին՝ կրթությունն ինքնին հանդիսանում է ավելի մեծ սոցիալական գերհամակարգի բաղկացուցիչ մաս, որին այն կապվում է բազմաթիվ բարդ ձևերով: Որպես սոցիալական հաստատություն՝ կրթությունն արտացոլում է այն հասարակության բոլոր արժեքները, օրենքները, սկզբունքները և ավանդույթները, որոնց պատկանում է: Հետևաբար՝ մենք պետք է կրթությունը դիտարկենք որպես կենսական, ամբողջական, սոցիալական սուբյեկտ և լուծենք դրա խնդիրները` հաշվի առնելով այդ հարաբերություններն ու կախվածությունները ինչպես կրթական համակարգի, այնպես էլ հասարակության ներսում: Եթե ​​հասարակությունը սատարում է կրթության ոլորտում նորարարություններին, ապա նրա կրթական համակարգը շարունակաբար և արդյունավետ կզարգանա և առաջընթաց կգրանցի, եթե ​​դա ոչ՝ կրթությունը լճանալու է և միջակ արդյունքներ է ապահովելու: Կրթության վրա բացասական սոցիալ-մշակութային ազդեցության օրինակ է մերկանտիլիզմը, որը ոչնչացնում է կրթության վերջնական նպատակը և սպառողականությունը, որը նվաստացնում է բարձրագույն կրթության հաստատությունները (Ֆիման և Թոմաս, 2005; Նգ և Ֆորբս, 2009; Աբեյտա, 2013): Սոցիալական և մշակութային այլ վնասակար միտումներն ուժեղ ազդեցություն են թողնում: Դրանք ներառում են կրթության դրամայնացումը, իրավունքը, ակնթարթային բավարարումը և էգոիզմը, որոնք ոչնչացնում են ընդհանուր առմամբ կրթությունը և մասնավորապես ուսանողների ստեղծագործական և նորարարական ոգու զարգացումը (Քերբի և ուրիշներ, 2014): Հասարակության նման ծանր խնդիրները պետք է լուծվեն բռնի կերպով:

Երկրորդ, հայտնի է, որ բարձրագույն կրթությունը պատմականորեն դանդաղ էր /տարբեր պատճառներով/ ընդունում նորամուծությունները(Հոֆման և Հոլխուտեր, 2012; Մարկուս, 2012; Էվանս, 1970): Քանի որ այն բարդ է (գիտության համախմբվածության և զուգահեռության շնորհիվ) և աշխատատար, բարձրագույն կրթությունը հատկապես դժվար է ավելի արդյունավետ դարձնել (Բրյուեր և Թիրնեյ, 2012): Միջնակարգ դպրոցը  ավելի պահպանողական է, քան համալսարանները, քանի որ դրանք ավելի ու ավելի շատ են վերաբերում ուսանողների բարեկեցությանը և անվտանգությանը, քան նրանց իրական կյանքին և աշխատանքին պատրաստվելուն (Գիբոնս և Սիլվա, 2011): Թե՛ միջնակարգ, և թե՛ բարձրագույն կրթությունը գործում են որպես երկու առանձին և բավականին փակ համակարգեր իրենց իրավունքներում: Դրանք ոչ միայն սերտորեն կապված են ավելի լայն աշխարհի հետ, այլև տառապում են միջնակարգ դպրոցի արդյունքների մեծ անջատումից, որը չափվում է շրջանավարտների ուսման արդյունքների և քոլեջի ուսանողների ակնկալիքների միջև: Թվում է, որ «…արդյունաբերական կրթության համակարգերն ու արժեքները չեն մշակվել՝ հաշվի առնելով նորարարությունն ու թվային գործիքները: Նորարարությունը, լինի դա տեխնոլոգիայի, գնահատման կամ հրահանգի միջոցով, պահանջում է ժամանակ, տեղ փորձերի համար և բարձր հանդուրժողականություն անորոշության համար: Սահմանված օրինաչափությունների խաթարումը նորարարության գործելաոճն է: Մեզ դուր են գալիս նորարարության պտուղները, բայց մեզանից քչերն ունեն նորարարության ձեռնոց գործադրելու խիզախություն» (Լևասեր, 2012): Այնուամենայնիվ, գերակա է ընդունել, որ «նորարարությունը կապված է ստեղծագործականության, ռիսկի դիմելու և փորձերի հետ» (Բրյուեր և Թիրնեյ, 2012), որոնք պետք է լինեն կրթական համակարգի մի մասը: Նորարարությունը դժվար է տարածել դպրոցում և կրթական հաստատություններում, քանի որ այն խաթարում է հաստատված ռեժիմը և գործադրողներին դուրս է մղում նրանց հարմարավետության գոտուց: Թերի Հեյքը գրում է, որ «…դպրոցներից շատերը շուրթերով մատուցում են նորարարության գաղափարը հայտարարություններում, կայքերում, հանձնաժողովի, խորհրդի նիստերի ընթացքում, բայց կորցնում են իրենց նյարդերը, երբ դա իրականացնելու ժամանակն է գալիս» (Հեյք, 2016): Շատ դեպքերում կրթական հաստատություններում նորարարությունը գերակա չէ գերակշռող սովորական խնդիրներից։ Իրոք, պետական ​​չափանիշներին հետևելը ավելի հրատապ է: Ուսուցիչները և դպրոցների ադմինիստրատորները սովորաբար զգուշորեն են վերաբերվում սպառնացող փոփոխությանը և քիչ հանդուրժողականություն ունեն այն անորոշության նկատմամբ, որն առաջացնում է ցանկացած նորարարություն: Իհարկե, կան դպրոցներ և նույնիսկ շրջաններ, որոնք չեն վախենում նորարարություններ անել և փորձարկել, բայց նրանց հաջողությունը կախված է մանկավարժներից, առանձին ղեկավարներից և համայնքներից, ովքեր ունակ են ստեղծել նորարարական մասնագիտական ​​մշակույթ:

Երրորդ. կրթության բարելավման դանդաղ տեմպերի պատճառներից մեկը հասարակության բարեկեցության, քաղաքական, գործարար շահերի միջև սուր հակասությունն է, ինչը վառ կերպով ցուցադրվեց, երբ NCLB-ն ԱՄՆ կրթությունը վերցրեց կոշտ հաշվետվողականության ճանապարհով: Այն օգտագործվել է ստանդարտացված փորձարկման ընկերությունների կողմից հսկայական շահույթ ստանալու համար (կամ հնարավոր է հակառակը՝ այդ ընկերություններն ազդել են NCBL-ի վրա): Միտումը խեղդեց իսկական կրթությունը և առաջացրեց ուսման անբավարար արդյունքներ, որոնք փոխեցին ուսուցման բնույթը, նեղացրին ուսումնական ծրագիրը և սահմանափակեցին ուսանողների ուսումը (Անգլերենի ուսուցիչների ազգային խորհուրդ, 2014 թ․;Արդար և բաց թեստավորման ազգային կենտրոն, 2012 թ.):

Չորրորդ. նույնիսկ եթե նորամուծությունը կյանքի է կոչվում, այն առանց արժեքի իրականացնելու քիչ արժեք ունի (Sիկսենթմիհալի, 2013): Նորարարությունը կարող է էական փոփոխություն մտցնել միայն այն դեպքում, երբ այն օգտագործվում է լայն մասշտաբով: Նորարարությունները պետք է տարածվեն և օգտագործվեն դպրոցներում, համալսարաններում, ինչը ավելի բարդ խնդիր է: Որպեսզի նորամուծությունը զգալի ազդեցություն ունենա, մեզ անհրաժեշտ է իրականացնողների բանակ: Իրականացնողներն իրենց հերթին պետք է լինեն ստեղծագործ և մոտիվացված՝ իրենց գործն անելու համար: Նրանք նաև պետք է ազատություն ունենան իրականացման մեջ նորարարություններ անելու, ռիսկի դիմելու: Ի վերջո, նրանց պետք է վստահել (ինչպես Ֆինլանդիայի ուսուցիչները) իրենց գործը ճիշտ կատարելու համար: Մի խոսքով, պետք է լինի «նորարարություն ստանալու համակարգ» (Էվանս, 1970 թ.) կամ «փոփոխության գոտի» (Պոլկա և Քարդաշ, 2013 թ.): Արդյո՞ք սա է նորարարության հիմնական խնդիրներից մեկը:

Այսօր համալսարանները զբաղված են նորարարություններով՝ ինչպես բարձրացնել ուսանողների գոհունակությունը և ստեղծել «բացառիկ», «պրեմիեր» կամ «արտառոց» ուսման փորձեր, այլ ոչ թե հոգ տանել իրենց իրական գիտելիքների և որակի նվաճումների մասին: Սա ակնհայտորեն դասավանդման և ուսուցման հարմարվողական  մոտեցման ընդլայնում է՝ դրանով իսկ հանգեցնելով կրթության անհատականացմանը (Շուվեր և Կուստերս, 2014): Հարց է առաջանում. արդյո՞ք ուսանողների պահանջներն ու բավարարվածությունը որակյալ ուսուցման պատշաճ ցուցանիշներն են: Երբ մենք սկսեցինք ավելի շատ մտահոգվել այն մասին, թե ինչպես են աշակերտները զգում դասարանում, ինչն է անհանգստացնում նրանց և ինչպես է տեղավորվում նրանց ուսուցման փորձը գերազանց և անհանգստություն զգալու կարևորության մեջ, մենք սկսեցինք մի կողմ դնել ուսման գործընթացի որակական արդյունքները: Երբ բարձրագույն կրթության նկատմամբ կիրառվում է շուկայական մոտեցում, ինչպես դա առկա է ազգային և գլոբալ մրցակցային միջավայրում, անդամագրվելու մրցույթն ավելանում է և քոլեջներին ստիպում հնարավորինս նվազեցնել աղքատությունը: Սա պահանջում է նորարարական մոտեցումներ: Այն հաստատությունները, որոնք իրենց եկամտի համար գրանցումից են կախված, կարծես ավելի շատ են նորարարություններ անում, քան ավանդական, պետական ​​համալսարանները, որոնք վայելում են պետական ​​աջակցությունը: «Այսպիսով՝նորարարությունը, ամենայն հավանականությամբ, կտարբերվի մի քանի բնութագրերով, ներառյալ հաստատության տեսակը, հաստատության չափը, շուկայի խորքը և ռեսուրսները» (Բրյուեր և Թիրնեյ, 2012): Ակնհայտ է, որ մասնավոր հաստատություններն ավելի հմուտ են նորարարությունների մեջ, քան պետականները: Շուկան հզոր գործոն է, սակայն այն փոփոխությունները, որոնք կարող է բերել, պետք է զգուշորեն լուծվեն:

Պեգի Էրթմերը տեխնոլոգիական ինտեգրման խոչընդոտները նկարագրում է որպես արտաքին (առաջին կարգի) և ներքին (երկրորդ կարգի) խոչընդոտներ: Առաջին կարգի խոչընդոտները զուտ գործունակ են (տեխնոլոգիական), իսկ երկրորդ կարգի խոչընդոտները՝ կիրառական (մանկավարժական): Դասավանդման և ուսուցման տեխնոլոգիան կիրառելու մոտեցումների տարբերությունը (տեխնոլոգիական և մանկավարժական խոչընդոտների հաղթահարում) կարող է բացատրել, թե ինչու ԷՏ-ում հսկայական ներդրումները, ընդհանուր առմամբ, որևէ ազդեցություն չեն թողել ուսման արդյունքների որակի վրա։ Վերջապես, ոչ պակաս կարևոր է, որ նորարարություններն աճում են բարենպաստ միջավայրում, որը մշակվում է բոլոր մակարդակներում նորարարություն խթանող կրթական համակարգով և ստեղծելով ստեղծագործական, քննադատական ​​մտածողություն, ինքնաբավ, կյանքի տևողությամբ սովորողներ, խնդիրներ լուծողներ և աշխատողներ: Այս համակարգն ունի հետազոտական ​​խթանող մթնոլորտ, խրախուսում է կրթության նկատմամբ բարձրացող մշակութային վերաբերմունք և իրազեկում է հասարակությանը:

Վերջնական հարցն այն է, թե ի՞նչ նորամուծությունների կարիք ունենք և ի՞նչ նորարարություններ մեզ պետք չեն: Ֆիննական օրինակը կարող է մեզ լավ դաս տալ: Պասի Սալբերգը նշում է բազմաթիվ երկրներում տարածված բարեփոխումների մի շարք, որոնք Ֆինլանդիան չի ընդունել, այդ թվում՝ ուսումնական պլանի ստանդարտացումը, որն իրականացվում է հաճախակի արտաքին թեստերով, ուսումնական պլանի նեղացումը, ուսուցման նորարարական ռազմավարության նվազեցված օգտագործումը, արտաքին աղբյուրներից կրթական գաղափարների ընդունումը և այլն (Սալբերգ, 2010): Փոխարենը, ֆինները գնացին իրենց սեփական՝ ֆիննական ճանապարհով, որն խորապես նկարագրեց Պասի Սալբերգը իր բեսթսելլեր գրքում (Սալբերգ, 2011): Ուրեմն նորարարական կլինի՞ որոշ բարեփոխումներ չընդունելը: Այժմ մեծ հարց է առաջանում. ո՞րն է այնուհետև նորարարական կրթություն կառուցելու ճանապարհը և ո՞րն է լինելու համաշխարհային ճանապարհը:

 

 

Իզաբելա Աբրահամյան

Կրթական նորարարությունների բաժնի մասնագետ